Gloria De la Garza Solís
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| Roy Lichteinstein. Dos figuras Indias. 1988 |
La competencia del docente se considera un
factor esencial en la calidad de la
educación escolarizada en su conjunto, de ahí la importancia otorgada
actualmente en diversas instituciones
educativas a la evaluación de la competencia y la eficacia de los profesores.
Se entiende por competencia docente
la “aptitud para comportarse de un modo específico dentro de una situación
social determinada con vistas a producir efectos demostrados empíricamente y
aprobados por los miembros del ambiente en el cual ejerce sus funciones” (Postic,
1978: 34)
La
situación social a la que se refiere la definición es la clase o una situación
similar en un ambiente escolar, mientras que los miembros de dicho ambiente son
los alumnos, otros profesores, las
autoridades escolares y los padres de familia.
La eficacia del profesor se
define como el “efecto del que enseña en la realización de un valor que toma la
forma de una objetivo educativo reconocido por el sistema institucional en
vigor en una sociedad dada.” (Postic, 1978: 35)
En
términos generales, los estudios para determinar criterios de competencia y
eficacia docentes se pueden clasificar en tres tipos dependiendo de la
finalidad con la cual se realiza la evaluación de los profesores:
a)
Reclutamiento de aspirantes a profesores,
en cuyo caso se pretende una predicción de su desempeño con base en ciertos
criterios de admisión tales como conocimientos, aptitudes y actitudes hacia la
docencia.
b)
Formación de profesores,
que busca mejorar la relación pedagógica del sujeto y eliminar problemas para
su tarea; aquí los criterios se basan en los rasgos de comportamiento que
pueden tener efectos positivos o negativos en los alumnos.
c)
Perfeccionamiento y promoción académica
y laboral a partir de la observación de
profesores en ejercicio con el propósito de mejorar la enseñanza, modificar
actitudes y valorar la formación profesional del docente.
Por
sus características, la evaluación del docente que indicada en la reforma
educativa se ubica en el tercer tipo de estudio, es decir, en la evaluación del
desempeño de profesores en ejercicio. La
pregunta obligada sería entonces, ¿qué es lo que se puede y se debe evaluar en la labor de un
profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje dentro del aula? La respuesta a
este cuestionamiento requiere la consideración de una concepción de docencia.
En términos generales, se pueden identificar tres formas de concebir la práctica docente:
Profesor como ingeniero conductual en
el aula. Deriva de la Tecnología Educativa y pone énfasis en los aspectos
normativos, pues se considera fundamental regular el comportamiento de los
alumnos y maestros mediante el control de las contingencias en el ámbito
escolar. En este sentido, la evaluación docente apunta a la verificación del
cumplimiento de las políticas institucionales, tanto académicas, como
administrativas y disciplinarias.
1.
Modelo de docencia.
Consiste en el establecimiento de un esquema de las dimensiones, variables,
habilidades y características deseables de un docente. Se fundamenta en el
aspecto pedagógico más que en la formación profesional y en la mayoría de los
casos excluye o subestima el conocimiento de la realidad institucional en que
se desenvuelven los docentes. Así, la evaluación consiste en la comparación del
desempeño del docente respecto al modelo ideal de comportamiento del maestro.
2.
Profesor investigador.
Supone necesario un binomio entre la formación pedagógica y la investigación
educativa, con el fin de que el docente modifique conscientemente su propia
práctica. La evaluación pretende determinar en qué grado ese binomio se cumple,
pero con frecuencia las condiciones laborales e institucionales no son
suficientes para lograrlo satisfactoriamente.
A continuación expondremos muy brevemente
algunos estudios sobre cuáles variables y cómo deben analizarse al evaluar el
desempeño docente.
Observación
del comportamiento docente en el aula.
No
existen criterios universales sobre lo que es un “buen” docente, pues éstos
varían según las opciones educativas y metodológicas que se analizan. Marcel
Postic (1978. 15) afirma que es más fácil dar las características de la mala
enseñanza y del mal profesor que de la buena enseñanza y del buen profesor. Las
evidencias de la deficiencia en la labor del profesorado son el bajo
aprovechamiento escolar y una escasa presencia de actitudes constructivas en
los alumnos. Si retomamos la definición de competencia
docente expuesta anteriormente, podemos ver que la aptitud o idoneidad para la enseñanza
suponen dos requisitos:
a) El dominio de un área de conocimientos
en un tema o disciplina determinados
b) Habilidades o destrezas que se
manifiesten en conductas observables.
Las conductas
observables a que hace referencia el inciso b constituyen en su conjunto los indicadores del estilo de enseñanza propio de cada
profesor. Postic agrupa estas conductas observables en dos grandes categorías:
aquéllas que se refieren al método
didáctico y las que se relacionan con
que él denomina contexto social. (Postic,
1978: 16)
Dentro del método didáctico empleado por el profesor destacan su competencia
profesional propiamente dicha y el manejo de la autoridad.
La competencia
profesional implica tres aspectos:
· El
nivel y calidad de su saber
· La
claridad en la presentación de los
contenidos que enseña
· La
progresión metódica que sigue en la exposición de los contenidos.
La autoridad,
por su parte, supone:
· La
disciplina de la clase
· La
supervisión y el control del trabajo
· La
estimulación de los alumnos
· La
eficiencia y el rendimiento de las técnicas didácticas empleadas por el profesor.
Por lo que se refiere al contexto social, resultan importantes
dos aspectos:
· La actitud más adecuada a la situación escolar
concreta,
· La
expresión de las cualidades personales
del profesor con adaptación al sistema establecido.
Como ya se mencionó anteriormente, la evaluación del docente
puede obedecer a tres propósitos diferentes: el reclutamiento y selección de
profesores, la formación docente y el perfeccionamiento y promoción del
profesorado.
Para la selección de personal docente se suele establecer un
perfil de las cualidades deseables en un profesor conforme a la filosofía, los
fines y las políticas de cada institución. Noguera y colaboradores (1990: 15) exponen algunos ejemplos de criterios
incluidos en perfiles de selección docente:
Sinclair y Picogna determinan los
requisitos mínimos de entrada y los medios para identificarlos de la siguiente
manera:
· Formación
académica y calificación promedio. (Certificados)
· Deseo
y compromiso de enseñar (Entrevista)
· Salud
física y mental (Tests)
· Voz
y apariencia
· Comunicación
oral y conversación (Cursos acreditados en su curriculum)
· Personalidad y carácter.
(Inventarios psicológicos)
Ellsworth, Krepelka y Kear, entre otros
investigadores a los requisitos
anteriores agregan criterios psicológicos varios como el autoconcepto,
la personalidad y las preferencias profesionales.
Baugham establece que la eficacia docente
requiere ciertas competencias mínimas tales como: claridad en las exposiciones,
variedad en el uso de técnicas, actividades y materiales didácticos,
entusiasmo, métodos para abordar las tareas, habilidad para facilitar
oportunidades de aprendizaje, talento y creatividad; aunque no explica cómo
pueden identificarse a priori en un aspirante a profesor.
Así
como los perfiles son el punto de referencia para la selección de los
profesores, los modelos de docencia orientan los criterios de formación,
perfeccionamiento y evaluación docentes. Sin embargo, es difícil traducirlos en
una dimensión práctica y operativa
porque incluyen una gran variedad de variables, relacionadas entre sí de manera
compleja. David G. Ryans ha sido uno de los investigadores que ha tratado de
identificar y definir las características de los profesores que determinan un
comportamiento eficaz o ineficaz en el aula. (Postic, 1978: 59-66)
Los estudios de Ryans se centran en los
comportamientos docentes y han dado la pauta a numerosas investigaciones
similares. Ryans entiende la competencia docente como el éxito en la
persecución de objetivos educativos, en
relación con un comportamiento dado del profesor; dicho comportamiento es la
resultante de los factores de la situación educativa concreta y de las características personales del
enseñante. Los objetivos de las
investigación de Ryans son:
a)
Identificar y analizar los esquemas de comportamiento en
clase, de actitudes, cualidades
intelectuales y afectivas que pueden caracterizar
a los docentes.
b)
Crear instrumentos papel-lápiz para
estimar ciertos criterios de comportamiento o bien cualidades personales.
c)
Comparar grupos de enseñantes según la
edad, el sexo, la experiencia, etc.
Ryans
agrupó los rasgos significativos del comportamiento docente en cinco tipos o
tendencias:
1.
Comprensión, disponibilidad y apertura
hacia el otro.
2.
Actividad metódica y responsabilidad
del docente.
3.
Espontaneidad de las reacciones:
vivacidad, entusiasmo, impulsividad.
4.
Originalidad, creatividad,
adaptabilidad e imaginación.
5.
Cualidades personales como voz,
encanto, apariencia física.
Ryans también consideró significativo el
comportamiento de los alumnos en relación con la conducta del profesor, por lo
que incluyó también la participación y la actividad controlada del grupo en la
observación de la clase.
De
acuerdo con las cinco tendencias señaladas antes, Ryans elaboró un lista de 25
rasgos de comportamiento eficaz e
ineficaz. Luego desarrolló un instrumento de observación de dichas
características del profesor, que consiste en una escala estimativa de 7 grados
para cuatro cualidades del grupo y 18 cualidades del profesor; más adelante
analizaremos con más detalle este instrumento.
Los
riesgos de una investigación como la de
Ryans es que se fundamenta a priori sobre la simplificación de la situación pedagógica
y la observación limitada de los rasgos
de la personalidad del docente que se están considerando; asimismo el
afán de cuantificación precisa puede llevar a que el tratamiento estadístico de
los datos recolectados produzca una reducción de factores fundamentales
provenientes de una situación global.
Postic señala que en el carácter normativo
de los modelos estriba el peligro de simplificar excesivamente una situación
educativa compleja, excluyendo variables difíciles de catalogar o dominar por
no ser representativas del conjunto, y que en ese sentido resulte prescriptivo al imponer un esquema
reducido del acto didáctico.
Después de Postic, (1978: 128) los
estudios sobre las características de los profesores se diversifican y dejan de
centrarse en la eficacia docente para ocuparse del acto didáctico entendido como una “acción dialéctica,
organizada y orientada por una persona que tiene una posición privilegiada en
el grupo para provocar las modificaciones del comportamiento en los miembros
del mismo, tiene lugar en un contexto caracterizado por la interacción
de personas con estatus y posiciones diferentes, objetivos y modelos de
comportamientos”
Como explica Ada Abraham, con la
introducción del concepto de acto didáctico, “se pasa de la elaboración de
rasgos de comportamientos del docente ideal al análisis y la identificación de
los tipos de conducta del profesor real, por una parte, y por otra, al desarrollo de materiales
útiles para predecir el comportamiento del educador.”(Abrahams y cols, 1984: 156)
Durante mucho tiempo los estudios se
centraron en la conducta del profesor como si fuera independiente del grupo de
alumnos. Las investigaciones actuales toman en cuenta que en el aula ocurre una
relación pedagógica en la que importan tanto las acciones del docente como las
reacciones de los estudiantes para comprender el fenómeno de la enseñanza.
Ned A. Flanders (1990: 52) estudia las
interacciones verbales en clase, para determinar la naturaleza del intercambio
entre el profesor y el alumno. Desarrolló un sistema de codificación de la
comunicación verbal espontánea, a través del cual se organizan los datos de un
esquema de representación útil para el estudio de las pautas o patrones de
enseñanza y aprendizaje.
Sus
investigaciones revelaron que la intervención docente en la comunicación en el
aula es dominante en un alto grado, sobre todo en la determinación de las
tareas de aprendizaje y en la reflexión sobre los problemas, de manera que las
ideas e iniciativas de los alumnos padecen un subdesarrollo crónico. Aunque su
estudio se centra más en la eficacia docente que propiamente en el acto
didáctico, propone formas de perfeccionamiento de la enseñanza a partir de la
exploración de diversas pautas de interacción en la clase.
El análisis de las interacciones realizado
por Flanders tiene aplicaciones para la evaluación del desempeño docente. Por
una parte permite la retroalimentación inmediata para el profesor, y por otra,
la investigación del proceso enseñanza-aprendizaje. Flanders creía posible
desarrollar una teoría de la instrucción que enunciara las relaciones regulares
entre la conducta del profesor y los efectos en el aprendizaje de los
alumnos.
Más
recientemente, David Nunan (1989: 1-17) ha señalado también que el
comportamiento del profesor debe ser estudiado en relación con el del alumno y
viceversa. Nunan, como Flanders, también concede importancia al habla del
profesor en la enseñanza y considera en su análisis el tiempo total que habla,
la claridad de las explicaciones, el tipo de preguntas empleadas por el
profesor y la frecuencia de corrección de errores del estudiante. La diferencia
entre los trabajos de Flanders y de Nunan es que mientras el primero considera
que el análisis de la interacción debe ser realizada por un observador externo,
el segundo opina que los maestros pueden
investigarse a sí mismos.
Otro estudio que utiliza la observación del
comportamiento docente para evaluar su desempeño es el llamado Inventario de conductas
significativas por el método de incidentes críticos de Flanagan (FIAC) (Cfr
Postic,1978: 233 ss) Este investigador se propone examinar los modos de
intervención del docente para establecer las acciones docentes y los rasgos de personalidad asociados a
ellas que provocan en los alumnos
reacciones positivas y negativas, tanto de carácter cognoscitivo como afectivo.
Lo más interesante de este trabajo es que compara las percepciones de quienes
están comprometidos en la situación educativa (maestros, alumnos,
administradores, padres) con las notas de observadores neutrales calificados.
El principal problema del estudio de
Flanagan es el componente de subjetividad en el hecho observado, que puede
provocar errores de juicio, pero sirve para descubrir rasgos generales
asociados al éxito o fracaso de la situación educativa. Especialmente en la
apreciación que los alumnos hacen de ciertos rasgos de personalidad,
intervienen matices que provienen del marco de referencia personal de cada
alumno respecto a su propio comportamiento, hecho común en la aplicación de
diversos instrumentos.
El examen
de las fichas de observación utilizadas por Flanagan en sus
investigaciones presentan desacuerdos entre los observadores sobre la
apreciación de la didáctica de la materia, pero son fiables para evaluar la
calidad de los actos pedagógicos del enseñante que están definidos en relación
a la comunicación con los alumnos.
La aplicación de estas fichas de
observación en grupos de control y experimentales y el análisis de sus
diferencias, muestra que los cambios positivos (o sea, los progresos en la
enseñanza) provienen más de una mejora de las actitudes de los docentes frente
al grupo que del perfeccionamiento de las técnicas y materiales didácticos empleados en la materia.
Un modelo docente supone definible con
precisión lo que es la competencia
docente; sin embargo, los estudios basados en la observación de los
profesores, demuestran que los “esquemas de acción” responden a contextos
determinados. Los instrumentos de observación como los que se han mencionado
aquí permiten develar las formas sutiles de un modelo y, por consiguiente,
separarse de él; no obstante, es posible analizar el sistema de interacción
pedagógica para examinar las relaciones que existen entre los comportamientos
del docente y los efectos producidos en los alumnos.
Fuentes
consultadas
ABRAHAM,
Ada y cols.(1984) El enseñante es también
una persona. Ed. Gedisa. España, 1984
CABALLERO
PEREZ, (1992) Roberto. La evaluación
docente, México: UNAM
FLANDERS,
Ned. (1990) Análisis de la interacción
didáctica. España: Anaya.
NOGUERA,
J. Pastor y J. M. ROMAN. (1990) Métodos
de selección y formación de profesores. Argentina: Herder (Biblioteca de
Pedagogía 26)
NUNAN,
David. (1990) Underestanding language
classrooms. EE.UU: Prentice Hall.
POSTIC,
Marcel. (1978) Observación y formación de
los profesores. Madrid: Morata (Colecc. Pedagogía)
