Presentación (Num. 194, octubre-diciembre 2013)

Roy Lichteinstein. Mountain Village. 1985

La edición 194 de Caminos Abiertos reúne tres artículos alrededor del tema de la evaluación, de tal modo que el número inicia con una reflexión de Alfredo Villegas Ortega sobre el asunto de la evaluación de los maestros. A continuación se presentan estudios sobre la evaluación docente a cargo de Gloria De la Garza Solís, y luego Nicanor Reyes Carrillo aporta ideas acerca de evaluar con certeza.

Más adelante, Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán nos describe los avatares de un viaje a España. Y seguimos con Nadia Nelly Cordero Martínez quien narra una situación de aprendizaje en preescolar para desarrollar competencias de apreciación artística y creatividad, y Armando Zamora Quezada evoca reflexiones vertidas en un Taller de tesis.

Para concluir, ofrecemos una crónica de César Labastida Esqueda hablando sobre la necesidad de divulgar y enseñar ciencia, y un magnífico cuento escolar de Fidel Silva Flores.

Las imágenes en esta edición recuperan algunas obras pictóricas del Pop Art conmemorando el noventa aniversario del nacimiento de Roy Lichteinstein.

La mentada evaluación a los maestros

Alfredo Villegas Ortega

Los resultados obtenidos por México en las evaluaciones internacionales como miembro de la OCDE, señalan, de manera fría, que algo hay que hacer. Eso está claro. Lo que no se ha podido precisar o, más bien, se ha sesgado, son las causas.

Lo más fácil para el gobierno actual ha sido descalificar a los maestros y a las instituciones en las que se forman un buen número de ellos: las escuelas normales. ¿Por qué? Eso no es necesario preguntárselo al secretario de educación, ni menos al presidente de la república. No, por la sencilla razón de que ya han intentado explicarlo, sobre todo el primero, y sus argumentaciones no van más allá de eufemismos, promesas de un futuro brillante y, por ende, así nada más, de la necesidad de reformar la educación.

¿Cómo? Evaluando a los maestros, refundando a las normales. ¿Cómo se va a evaluar? De manera estandarizada. Igual para todos en un país profundamente desigual en el que existen municipios como San Nicolás de los Garza o delegaciones como la Benito Juárez que parecen de otro planeta comparados con Metlaltonoc en Guerrero, cuyo índice de desarrollo humano es comparable con los que tienen los países más pobres de África. ¿Qué maestros van a demostrar mejores resultados? ¿Quiénes estarán en riesgo de perder su empleo? ¿Son justos sus reclamos cuando se encuentran ante la espada de Damocles? ¿Cuáles serían realmente los mejores maestros? ¿Por dónde habría que empezar? ¿Cuánto tendrían que ganar los maestros que trabajan en los municipios más pobres? ¿No se deberían mandar allá a los mejores profesores, con sobresueldos generosos, y cambios reales en la infraestructura (drenaje, trabajo, alimentación, empleo, agua potable, vivienda digna, salubridad, vialidades, escuelas ¡que sean escuelas!) y condiciones de vida de esos pueblos, en la misma lógica médica de que al paciente más grave debe corresponder la atención del galeno más calificado en el mejor hospital?

Pero en este país funciona más la lógica asistencialista que vende la idea de que el pobre está así por su indolencia y pereza y hay que ayudarlo y enseñarle la ruta de la civilización, cuando ha sido ésta la que los ha marginado, cruelmente, de los beneficios que, eventual y sectariamente, deriva. Es curioso el discurso oficial: “Que todos los niños pobres vayan a la escuela”. ¡Eureka! ¡Claro! ¿Y así se acaban los problemas? No. Lo honesto sería, en un auténtico Plan Nacional de Desarrollo, proponerse acciones bien diseñadas, tendientes a erradicar la pobreza, para que el discurso diera un giro de 180 grados y sentenciara: “Que no haya niños pobres para que todos puedan ir a la escuela y estén en condiciones de aprender y en igualdad de oportunidades” para, entonces, sí, evaluar los resultados, aunque siga siendo, esa, una visión parcial, que no resuelve el problema.

Evaluar no es medir. Evaluar significa, entre otras cosas, valorar, apreciar, ponderar. ¿Para qué valorar? Para rectificar, ratificar, promover, establecer, acordar, consensuar y/o, también, pactar, pero con los actores centrales del proceso: los maestros. Son los actores centrales, más no los villanos de la película. Son los actores principales porque en ellos se centra el proceso de enseñanza y, porque desde su labor esforzada y honesta, se puede sembrar conciencia, se debe enseñar a ver el mundo de una manera crítica. Lamentablemente no basta, hay otros factores más profundos que las autoridades ocultan y disfrazan apoyados por grupos de poder y los principales partidos políticos que son la verdadera raíz nefasta que se debería fumigar.

¿Todo está bien en el magisterio? No. Hay muchos maestros que no entienden a cabalidad, la importancia de su labor. Pero eso pasa en todos los ámbitos, y no por ellos, nos justificamos, pero escenarios ideales no existen. Hay malos y buenos médicos, políticos, ingenieros, mexicanos, seres humanos. Lo que sí hay, es una inmensa mayoría de maestros que, históricamente han dado la batalla con un gis, un viejo pizarrón, un magro salario, bancas rotas y niños mal alimentados que encuentran en ellos a sus verdaderos defensores, aunque, en ocasiones tengan que salir a las calles a pelear lo que les quieren arrebatar. Hace falta transformar la educación, toda, pero de raíz y acompañada de cambios sustanciales, en el plano económico, político y social, y que atraviesan por la generación de auténticos acuerdos y participación ciudadana; por la promoción de genuinas plataformas de gobierno que, en realidad, pensaran en un México más justo, solidario, equitativo y libre. Hace falta cambiar el país, todo. Sus hospitales, sus carreteras, sus políticos, su congreso, sus indignantes diferencias, su forma de promover cambios auténticos. No nos negamos a ser evaluados, si antes se nos dice que es parte de una nueva cultura promotora de cambios y no de corte de cabezas; no nos negamos si se nos dice que esa nueva cultura empieza por evaluar a los evaluadores y diseñadores de las pésimas políticas sociales y económicas que tienen postrado al país, todo, y no sólo por culpa de los ‘maestros flojos’. No nos negamos, si la evaluación va acompañada de una verdadera reforma educativa, consultada y trabajada con varios actores calificados, en cuyo primer lugar están los maestros. Lo que han venido mentando como la ruta al paraíso no es más que una reforma laboral que atenta contra los derechos de los maestros ¿Qué otro gremio, en esas condiciones, se quedaría con los brazos cruzados? ¿Cuáles son las líneas pedagógicas de la reforma del Lic. Chuayfett? ¿Alguien cree que él podría soportar trabajar una semana en una primaria de la sierra de Puebla, por ejemplo, para que, en un verdadero aprendizaje situado, se diera cuenta de que lo que dice es mera retórica? ¿Ya sabrá cuánto gana un maestro en esas zonas? Antes, todo será discurso para que las familias más ricas del país sigan expoliando y arrasando con todo lo que se pueda, y para escudar en los maestros, como el flanco más vulnerable y expuesto las pifias, corruptelas e incompetencias de gobiernos que van y vienen, y ellos sí, sin que nada cambie, en la más pura expresión parmenideana.

¿Por dónde empezamos licenciado? ¿Nos evaluamos todos? A usted ya lo estamos evaluando, y no con exámenes estandarizados, sino bajo el escrutinio de la sociedad y en el horizonte implacable de la historia que habrá de colocarlo en el lugar que le corresponda. Acuérdese evaluar es valorar todo el proceso; eso estamos haciendo; no somos injustos, no lo evaluamos con un sólo instrumento, porque eso es, simplemente, medir. No creemos que apruebe. A lo mejor es otro el que pierde su empleo. Piense, hable con los interlocutores adecuados, lea con mucho cuidado la realidad, el malestar y los movimientos sociales que están despertando; la cuerda ya no se puede seguir tensando; y es que, sus decisiones pesan, esas sí y mucho, en las malas condiciones de vida de ese ‘pueblo bueno’ al que dicen defender de los ‘maestros malos’.

Estudios sobre la evaluación del docente

Gloria De la Garza Solís[1]

 

Roy Lichteinstein. Dos figuras Indias. 1988

    La competencia del docente se considera un factor  esencial en la calidad de la educación escolarizada en su conjunto, de ahí la importancia otorgada actualmente  en diversas instituciones educativas a la evaluación de la competencia y la eficacia de los profesores. Se entiende por competencia docente la “aptitud para comportarse de un modo específico dentro de una situación social determinada con vistas a producir efectos demostrados empíricamente y aprobados por los miembros del ambiente en el cual ejerce sus funciones” (Postic, 1978: 34)

La situación social a la que se refiere la definición es la clase o una situación similar en un ambiente escolar, mientras que los miembros de dicho ambiente son los alumnos,  otros profesores, las autoridades escolares y los padres de familia.  La eficacia del profesor se define como el “efecto del que enseña en la realización de un valor que toma la forma de una objetivo educativo reconocido por el sistema institucional en vigor en una sociedad dada.” (Postic, 1978: 35)

En términos generales, los estudios para determinar criterios de competencia y eficacia docentes se pueden clasificar en tres tipos dependiendo de la finalidad con la cual se realiza la evaluación de los profesores:

a)   Reclutamiento de aspirantes a profesores, en cuyo caso se pretende una predicción de su desempeño con base en ciertos criterios de admisión tales como conocimientos, aptitudes y actitudes hacia la docencia.

b)   Formación de profesores, que busca mejorar la relación pedagógica del sujeto y eliminar problemas para su tarea; aquí los criterios se basan en los rasgos de comportamiento que pueden tener efectos positivos o negativos en los alumnos.

c)   Perfeccionamiento y promoción académica y laboral a partir de la observación de profesores en ejercicio con el propósito de mejorar la enseñanza, modificar actitudes y valorar la formación profesional del docente.

Por sus características, la evaluación del docente que indicada en la reforma educativa se ubica en el tercer tipo de estudio, es decir, en la evaluación del desempeño de profesores en  ejercicio. La pregunta obligada sería entonces, ¿qué es lo que se  puede y se debe evaluar en la labor de un profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje dentro del aula? La respuesta a este cuestionamiento requiere la consideración de una concepción de docencia. En términos generales, se pueden identificar tres formas de concebir  la práctica docente:

    

     Profesor como ingeniero conductual en el aula. Deriva de la Tecnología Educativa y pone énfasis en los aspectos normativos, pues se considera fundamental regular el comportamiento de los alumnos y maestros mediante el control de las contingencias en el ámbito escolar. En este sentido, la evaluación docente apunta a la verificación del cumplimiento de las políticas institucionales, tanto académicas, como administrativas y disciplinarias.

1.   Modelo de docencia. Consiste en el establecimiento de un esquema de las dimensiones, variables, habilidades y características deseables de un docente. Se fundamenta en el aspecto pedagógico más que en la formación profesional y en la mayoría de los casos excluye o subestima el conocimiento de la realidad institucional en que se desenvuelven los docentes. Así, la evaluación consiste en la comparación del desempeño del docente respecto al modelo ideal de comportamiento del maestro.

2.     Profesor investigador. Supone necesario un binomio entre la formación pedagógica y la investigación educativa, con el fin de que el docente modifique conscientemente su propia práctica. La evaluación pretende determinar en qué grado ese binomio se cumple, pero con frecuencia las condiciones laborales e institucionales no son suficientes para lograrlo satisfactoriamente.

   A continuación expondremos muy brevemente algunos estudios sobre cuáles variables y cómo deben analizarse al evaluar el desempeño docente. 

Observación del comportamiento docente en el aula.    

     No existen criterios universales sobre lo que es un “buen” docente, pues éstos varían según las opciones educativas y metodológicas que se analizan. Marcel Postic (1978. 15) afirma que es más fácil dar las características de la mala enseñanza y del mal profesor que de la buena enseñanza y del buen profesor. Las evidencias de la deficiencia en la labor del profesorado son el bajo aprovechamiento escolar y una escasa presencia de actitudes constructivas en los alumnos. Si retomamos la definición de competencia docente expuesta anteriormente, podemos ver que  la aptitud o idoneidad para la enseñanza suponen dos requisitos:

     a) El dominio de un área de conocimientos en un tema o disciplina determinados

     b) Habilidades o destrezas que se manifiesten en conductas observables.

  

     Las conductas observables a que hace referencia el inciso b constituyen en su conjunto los indicadores del estilo de enseñanza propio de cada profesor. Postic agrupa estas conductas observables en dos grandes categorías: aquéllas que se refieren al método didáctico y las que se relacionan con  que él denomina contexto social. (Postic, 1978: 16)

  

     Dentro del método didáctico empleado por el profesor destacan su competencia profesional propiamente dicha y el manejo de la autoridad.

     La competencia profesional implica tres aspectos:

·       El nivel y calidad de su saber

·       La claridad en la presentación  de los contenidos que enseña

·       La progresión metódica que sigue en la exposición de los contenidos.

     La autoridad, por su parte, supone:

·       La disciplina de la clase

·       La supervisión y el control del trabajo

·       La estimulación de los alumnos

·       La eficiencia y el rendimiento de las técnicas didácticas empleadas por el profesor.

     Por lo que se refiere al contexto social, resultan importantes dos aspectos:

·       La  actitud más adecuada a la situación escolar concreta,

·       La expresión de las cualidades personales del profesor con adaptación al sistema establecido.

     Como ya se mencionó  anteriormente, la evaluación del docente puede obedecer a tres propósitos diferentes: el reclutamiento y selección de profesores, la formación docente y el perfeccionamiento y promoción del profesorado.

      Para la selección  de personal docente se suele establecer un perfil de las cualidades deseables en un profesor conforme a la filosofía, los fines y las políticas de cada institución. Noguera y colaboradores  (1990: 15) exponen algunos ejemplos de criterios incluidos en perfiles de selección docente:

     Sinclair y Picogna determinan los requisitos mínimos de entrada y los medios para identificarlos de la siguiente manera:

·       Formación académica y calificación promedio. (Certificados)

·       Deseo y compromiso de enseñar (Entrevista)

·       Salud física y mental (Tests)

·       Voz y apariencia

·       Comunicación oral y conversación (Cursos acreditados en su curriculum)

·       Personalidad y carácter. (Inventarios psicológicos)

     Ellsworth, Krepelka y Kear, entre otros investigadores a los requisitos  anteriores agregan criterios psicológicos varios como el autoconcepto, la personalidad y las preferencias profesionales.

     Baugham establece que la eficacia docente requiere ciertas competencias mínimas tales como: claridad en las exposiciones, variedad en el uso de técnicas, actividades y materiales didácticos, entusiasmo, métodos para abordar las tareas, habilidad para facilitar oportunidades de aprendizaje, talento y creatividad; aunque no explica cómo pueden identificarse a priori en un aspirante a profesor.

Así como los perfiles son el punto de referencia para la selección de los profesores, los modelos de docencia orientan los criterios de formación, perfeccionamiento y evaluación docentes. Sin embargo, es difícil traducirlos en una  dimensión práctica y operativa porque incluyen una gran variedad de variables, relacionadas entre sí de manera compleja. David G. Ryans ha sido uno de los investigadores que ha tratado de identificar y definir las características de los profesores que determinan un comportamiento eficaz o ineficaz en el aula. (Postic, 1978: 59-66)

     Los estudios de Ryans se centran en los comportamientos docentes y han dado la pauta a numerosas investigaciones similares. Ryans entiende la competencia docente como el éxito en la persecución de objetivos educativos,  en relación con un comportamiento dado del profesor; dicho comportamiento es la resultante de los factores de la situación educativa concreta y de las características personales del enseñante. Los objetivos de  las investigación de Ryans son:

a)   Identificar  y analizar los esquemas de comportamiento en clase, de actitudes, cualidades intelectuales y afectivas que pueden caracterizar  a los docentes.

b)   Crear instrumentos papel-lápiz para estimar ciertos criterios de comportamiento o bien cualidades personales.

c)     Comparar grupos de enseñantes según la edad, el sexo, la experiencia, etc.*

    

     Ryans agrupó los rasgos significativos del comportamiento docente en cinco tipos o tendencias:

1.   Comprensión, disponibilidad y apertura hacia el otro.

2.   Actividad metódica y responsabilidad del docente.

3.   Espontaneidad de las reacciones: vivacidad, entusiasmo, impulsividad.

4.   Originalidad, creatividad, adaptabilidad e imaginación.

5.     Cualidades personales como voz, encanto, apariencia física.

     Ryans también consideró significativo el comportamiento de los alumnos en relación con la conducta del profesor, por lo que incluyó también la participación y la actividad controlada del grupo en la observación de la clase.

 

     De acuerdo con las cinco tendencias señaladas antes, Ryans elaboró un lista de 25 rasgos de comportamiento eficaz  e ineficaz. Luego desarrolló un instrumento de observación de dichas características del profesor, que consiste en una escala estimativa de 7 grados para cuatro cualidades del grupo y 18 cualidades del profesor; más adelante analizaremos con más detalle este instrumento.

Los riesgos de  una investigación como la de Ryans es que se fundamenta a priori sobre la simplificación de la situación pedagógica y la observación limitada de los rasgos  de la personalidad del docente que se están considerando; asimismo el afán de cuantificación precisa puede llevar a que el tratamiento estadístico de los datos recolectados produzca una reducción de factores fundamentales provenientes de una situación global.

     Postic señala que en el carácter normativo de los modelos estriba el peligro de simplificar excesivamente una situación educativa compleja, excluyendo variables difíciles de catalogar o dominar por no ser representativas del conjunto, y que en ese sentido  resulte prescriptivo al imponer un esquema reducido del acto didáctico.

     Después de Postic, (1978: 128) los estudios sobre las características de los profesores se diversifican y dejan de centrarse en la  eficacia docente para ocuparse del acto didáctico  entendido como una “acción dialéctica, organizada y orientada por una persona que tiene una posición privilegiada en el grupo para provocar las modificaciones del comportamiento en los miembros del mismo, tiene lugar en un contexto caracterizado por la interacción de personas con estatus y posiciones diferentes, objetivos y modelos de comportamientos”

    

    Como explica Ada Abraham, con la introducción del concepto de acto didáctico, “se pasa de la elaboración de rasgos de comportamientos del docente ideal al análisis y la identificación de los tipos de conducta del profesor real, por una parte,  y por otra, al desarrollo de materiales útiles para predecir el comportamiento del educador.” (Abrahams y cols, 1984: 156)

     Durante mucho tiempo los estudios se centraron en la conducta del profesor como si fuera independiente del grupo de alumnos. Las investigaciones actuales toman en cuenta que en el aula ocurre una relación pedagógica en la que importan tanto las acciones del docente como las reacciones de los estudiantes para comprender el fenómeno de la enseñanza.

    Ned A. Flanders (1990: 52) estudia las interacciones verbales en clase, para determinar la naturaleza del intercambio entre el profesor y el alumno. Desarrolló un sistema de codificación de la comunicación verbal espontánea, a través del cual se organizan los datos de un esquema de representación útil para el estudio de las pautas o patrones de enseñanza y aprendizaje.

Sus investigaciones revelaron que la intervención docente en la comunicación en el aula es dominante en un alto grado, sobre todo en la determinación de las tareas de aprendizaje y en la reflexión sobre los problemas, de manera que las ideas e iniciativas de los alumnos padecen un subdesarrollo crónico. Aunque su estudio se centra más en la eficacia docente que propiamente en el acto didáctico, propone formas de perfeccionamiento de la enseñanza a partir de la exploración de diversas pautas de interacción en la clase.

     El análisis de las interacciones realizado por Flanders tiene aplicaciones para la evaluación del desempeño docente. Por una parte permite la retroalimentación inmediata para el profesor, y por otra, la investigación del proceso enseñanza-aprendizaje. Flanders creía posible desarrollar una teoría de la instrucción que enunciara las relaciones regulares entre la conducta del profesor y los efectos en el aprendizaje de los alumnos. 

     Más recientemente, David Nunan (1989: 1-17) ha señalado también que el comportamiento del profesor debe ser estudiado en relación con el del alumno y viceversa. Nunan, como Flanders, también concede importancia al habla del profesor en la enseñanza y considera en su análisis el tiempo total que habla, la claridad de las explicaciones, el tipo de preguntas empleadas por el profesor y la frecuencia de corrección de errores del estudiante. La diferencia entre los trabajos de Flanders y de Nunan es que mientras el primero considera que el análisis de la interacción debe ser realizada por un observador externo, el segundo opina que los maestros  pueden investigarse  a sí mismos.

    Otro estudio que utiliza la observación del comportamiento docente para evaluar su desempeño es el llamado Inventario de conductas significativas por el método de incidentes críticos de Flanagan (FIAC) (Cfr Postic,1978: 233 ss) Este investigador se propone examinar los modos de intervención del docente para establecer las acciones docentes y los rasgos de personalidad asociados a ellas  que provocan en los alumnos reacciones positivas y negativas, tanto de carácter cognoscitivo como afectivo. Lo más interesante de este trabajo es que compara las percepciones de quienes están comprometidos en la situación educativa (maestros, alumnos, administradores, padres) con las notas de observadores neutrales calificados.

     El principal problema del estudio de Flanagan es el componente de subjetividad en el hecho observado, que puede provocar errores de juicio, pero sirve para descubrir rasgos generales asociados al éxito o fracaso de la situación educativa. Especialmente en la apreciación que los alumnos hacen de ciertos rasgos de personalidad, intervienen matices que provienen del marco de referencia personal de cada alumno respecto a su propio comportamiento, hecho común en la aplicación de diversos  instrumentos.

  

      El examen  de las fichas de observación utilizadas por Flanagan en sus investigaciones presentan desacuerdos entre los observadores sobre la apreciación de la didáctica de la materia, pero son fiables para evaluar la calidad de los actos pedagógicos del enseñante que están definidos en relación a la comunicación con los alumnos.

     La aplicación de estas fichas de observación en grupos de control y experimentales y el análisis de sus diferencias, muestra que los cambios positivos (o sea, los progresos en la enseñanza) provienen más de una mejora de las actitudes de los docentes frente al grupo que del perfeccionamiento de las técnicas y materiales didácticos empleados  en la materia.

      Un modelo docente supone definible con precisión lo que es la competencia docente; sin embargo, los estudios basados en la observación de los profesores, demuestran que los “esquemas de acción” responden a contextos determinados. Los instrumentos de observación como los que se han mencionado aquí permiten develar las formas sutiles de un modelo y, por consiguiente, separarse de él; no obstante, es posible analizar el sistema de interacción pedagógica para examinar las relaciones que existen entre los comportamientos del docente y los efectos producidos en los alumnos.

Fuentes consultadas

ABRAHAM, Ada y cols.(1984) El enseñante es también una persona. Ed. Gedisa. España, 1984

CABALLERO PEREZ, (1992) Roberto. La evaluación docente, México: UNAM

FLANDERS, Ned. (1990) Análisis de la interacción didáctica. España: Anaya.

NOGUERA, J. Pastor y J. M. ROMAN. (1990) Métodos de selección y formación de profesores. Argentina: Herder (Biblioteca de Pedagogía 26)

NUNAN, David. (1990) Underestanding language classrooms. EE.UU: Prentice Hall.

POSTIC, Marcel. (1978) Observación y formación de los profesores. Madrid: Morata (Colecc. Pedagogía)

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[1] Fragmento de la tesis para obtener el grado de Maestría en Enseñanza Superior de De la Garza, G. (1997) La relación entre el carácter del profesor y la evaluación de su desempeño por parte de los alumnos. México: Universidad La Salle.

* Los subrayados son míos.